Pengertian Pendidikan Antisipatoris

Pengertian Pendidikan Antisipatoris 

Abad Melinium yang dicirikan dengan era global telah menuntut peningkatakan daya saing dan kompetisi yang terbuka. Hal itu, telah menimbulkan orientasi baru dalam pendidikan, yaitu sangat perlunya diciptakan dan ditekankan adanya pendidikan yang bermakna, karena dengan pendidikan yang bermakna akan dapat menolong kita, sedangkan pendidikan yang tidak bermakna hanya menjadi beban hidup. Karena itu pembelajaran yang bermakna menjadi isu penting dalam pendidikan seperti yang telah dilaporkan oleh the International Commission on Education for the Twenty-first Century (Delors, 1995), suatu komisi yang dibentuk oleh UNESCO dan bertugas mengkaji pendidikan yang tepat untuk abad ke-21.

Laporan itu mengatakan bahwa untuk memenuhi tuntutan kehidupan masa depan, pendidikan tradisional yang sangat quantitatively-oriented and knowledge-based tidak lagi relevan. Melalui pendidikan, setiap individu mesti disediakan berbagai kesempatan belajar sepanjang hayat; baik untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap maupun untuk dapat menyesuaikan diri dengan dunia yang kompleks dan penuh dengan saling ketergantungan. Untuk itu, pendidikan yang relevan harus bersandar pada empat pilar pendidikan, yaitu (1) learning to know, yakni peserta didik mempelajari pengetahuan, (2) learning to do, yakni peserta didik menggunakan pengetahuannya untuk mengembangkan keterampilan, (3) learning to be, yakni peserta didik belajar menggunakan pengetahuan dan keterampilannya untuk hidup, dan (4) learning to live together, yakni peserta didik belajar untuk menyadari bahwa adanya saling ketergantungan sehingga diperlukan adanya saling menghargai antara sesama manusia. Dengan demikian, pendidikan saat ini harus mampu membekali setiap peserta didik dengan pengetahuan, keterampilan, serta nilai-nilai dan sikap, dimana proses belajar bukan semata-mata mencerminkan pengetahuan (knowledge-based) tetapi mencerminkan keempat pilar di atas. Melalui keempat pilar itulah dapat terbentuk kompetensi. 

Kompetensi adalah pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai yang dimiliki dan dikuasai peserta didik yang dapat tertampilkan secara nyata dalam memecahkan /menyelesaikan tugas-tugas dalam kehidupan. Jadi seseorang dikatakan kompeten apabila padanya terbentuk suatu kemampuan yang dapat diandalkannya dalam menghadapi tuntutan kehidupan. Dengan kata lain, kompetensi dibangun agar setiap individu dapat survived dalam menghadapi kehidupan yang penuh dengan tantangan dalam era global ini.

Pembentukan kompetensi mensyaratkan dilakukannya asesmen yang bersifat komprehensif, dalam arti, asesmen dilakukan terhadap proses dan produk belajar. Bila pada masa yang lalu fokus pembelajaran adalah pada produk belajar, pada masa sekarang proses dan produk mendapat porsi perhatian yang seimbang. Hal ini didasari oleh asumsi bahwa suatu produk yang baik seyogyanya didahului oleh proses yang baik. Untuk meyakinkan hal tersebut, perlu dilakukan pemantauan terhadap proses. Di samping itu, dengan dilakukannya pemantauan selama proses, terbuka peluang bagi peserta didik untuk mendapatkan umpan balik yang dapat digunakannya untuk menghasilkan produk terbaik.

1. Terminologi dalam Khasanah Asesmen

Dalam konteks pendidikan dewasa ini, istilah asesmen lebih banyak digunakan dibandingkan dengan pada masa-masa yang lalu. Penggunaan istilah asesmen digunakan bersama-sama dengan istilah evaluasi dan pengukuran. Memang, menurut Popham (1975), pengertian pengukuran dan evaluasi berbeda. Pengukuran adalah suatu tindakan menentukan sejauhmana (the degree to which) seseorang memiliki suatu atribut tertentu. Penentuan itu dilakukan dengan memberikan angka (disebut skor) terhadap atribut tersebut. Evaluasi adalah keseluruhan proses untuk memutuskan apakah sesuatu baik atau tidak, bermanfaat atau tidak, dan seterusnya. Jadi, pengukuran adalah status determination, sedangkan evaluasi adalah worth determination. 

Dalam kaitannya dengan asesmen, Popham mengatakan bahwa asesmen seringkali dimaksudkan sama dengan evaluasi. Kata asesmen dianggap lebih ‘ramah’ dibandingkan dengan evaluasi. Setelah dua puluh tahun, Popham (1995) lebih menekankan lagi bahwa pada hakikatnya kata asesmen maupun evaluasi secara prinsip tidaklah berbeda, dan menggunakannya dengan makna yang sama. 

Menurut Salvia dan Ysseldike (1994) asesmen adalah suatu proses mengumpulkan data dengan tujuan agar dapat dilakukan keputusan mengenai suatu objek. Popham (1975) mengatakan bahwa asesmen adalah suatu upaya formal untuk menentukan status objek dalam berbagai aspek yang dinilai. Nitko (1996) mengatakan bahwa asesmen merupakan suatu proses mendapatkan data yang digunakan untuk pengambilan keputusan mengenai pebelajar, program pendidikan, dan kebijakan pendidikan. Jika dikatakan ’mengases kompetensi pebelajar’, maka itu berarti pengumpulan informasi untuk dapat ditentukan sejauhmana seorang pebelajar telah mencapai suatu target belajar.

2. Asesmen Berbasis Kompetensi

Pendidikan adalah proses pemenusiaan manusia, maka dari itu dalam tataran yang lebih operasioanal dapat dikatakan bahwa tuntutan pendidikan adalah terbentuknya kompetensi pada peserta didik (terlepas dari apakah kurikulum yang sekarang tetap digunakan atau diganti, tetapi pembentukan kompetensi adalah merupakan suatu keharusan). Untuk itu, perlu dilakukan pembenahan dalam praktik pembelajaran di sekolah, termasuk praktek asesmennya. Asesmen berbasis kompetensi merupakan asesmen yang dilakukan untuk mengetahui kompetensi seseorang. Kompetensi adalah atribut individu peserta didik, oleh karena itu asesmen berbasis kompetensi bersifat individual; sehingga ia disebut asesmen berbasis kelas. Untuk memastikan bahwa yang diases tersebut benar-benar adalah kompetensi riil individu (peserta didik) tersebut, maka asesmen harus dilakukan secara otentik (nyata, riil seperti kehidupan sehari-hari). Asesmen otentik bersifat on-going atau berkelanjutan, oleh karena itu asesmen harus dilakukan kepada proses dan produk belajar. Dengan demikian, asesmen berbasis kompetensi memiliki sifat otentik, berkelanjutan, dan individual.

Sifat-sifat asesmen berbasis kompetensi tersebut mengindikasikan bahwa jenis tes objektif (seperti tes pilihan ganda, benar-salah, dan lain-lain) yang dimasa lalu mendominasi penilaian di sekolah tidak lagi relevan saat ini. Sudah saatnya (dan secepat mungkin) proses pembelajaran ditopang secara kukuh dengan penggunaan asesmen otentik seperti asesmen kinerja, evaluasi diri, esai, asesmen portofolio, dan projek.

3. Implementasi Asesmen Otentik

a. Asesmen Kinerja

Asesmen kinerja adalah suatu prosedur yang menggunakan berbagai bentuk tugas-tugas untuk memperoleh informasi tentang apa dan sejauhmana yang telah dilakukan dalam suatu program. Pemantauan didasarkan pada kinerja (performance) yang ditunjukkan dalam menyelesaikan suatu tugas atau permasalahan yang diberikan. Hasil yang diperoleh merupakan suatu hasil dari unjuk kerja tersebut.

Asesmen kinerja adalah penelusuran produk dalam proses. Artinya, hasil-hasil kerja yang ditunjukkan dalam proses pelaksanaan program itu digunakan sebagai basis untuk dilakukan suatu pemantauan mengenai perkembangan dari satu pencapaian program tersebut. 

Terdapat tiga komponen utama dalam asesmen kinerja, yaitu tugas kinerja (performance task), rubrik performansi (performance rubrics), dan cara penilaian (scoring guide). Tugas kinerja adalah suatu tugas yang berisi topik, standar tugas, deskripsi tugas, dan kondisi penyelesaian tugas. Rubrik performansi merupakan suatu rubrik yang berisi komponen-komponen suatu performansi ideal, dan deskriptor dari setiap komponen tersebut. Cara penilaian kinerja ada tiga, yaitu (1) holistic scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan impresi penilai secara umum terhadap kualitas performansi; (2) analytic scoring, yaitu pemberian skor terhadap aspek-aspek yang berkontribusi terhadap suatu performansi; dan (3) primary traits scoring, yaitu pemberian skor berdasarkan beberapa unsur dominan dari suatu performansi. 

b. Evaluasi Diri

Menurut Rolheiser dan Ross (2005) evaluasi diri adalah suatu cara untuk melihat kedalam diri sendiri. Melalui evaluasi diri peserta didik dapat melihat kelebihan maupun kekurangannya, untuk selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian, peserta didik lebih bertanggungjawab terhadap proses dan pencapaian tujuan belajarnya.

Salvia dan Ysseldike (1996) menekankan bahwa refleksi dan evaluasi diri merupakan cara untuk menumbuhkan rasa kepemilikan (ownership), yaitu timbul suatu pemahaman bahwa apa yang dilakukan dan dihasilkan peserta didik tersebut memang merupakan hal yang berguna bagi diri dan kehidupannya. 

Rolheiser dan Ross (2005) mengajukan suatu model teoretik untuk menunjukkan kontribusi evaluasi diri terhadap pencapaian tujuan. Model tersebut menekankan bahwa, ketika mengevaluasi sendiri performansinya, peserta didik terdorong untuk menetapkan tujuan yang lebih tinggi (goals). Untuk itu, peserta didik harus melakukan usaha yang lebih keras (effort). Kombinasi dari goals dan effort ini menentukan prestasi (achievement); selanjutnya prestasi ini berakibat pada penilaian terhadap diri (self-judgment) melalui kontemplasi seperti pertanyaan, ‘Apakah tujuanku telah tercapai’? Akibatnya timbul reaksi (self-reaction) seperti ‘Apa yang aku rasakan dari prestasi ini?’

Goals, effort, achievement, self-judgment, dan self-reaction dapat terpadu untuk membentuk kepercayaan diri (self-confidence) yang positif. Kedua penulis menekankan bahwa sesungguhnya, evaluasi diri adalah kombinasi dari komponen self-judgment dan self-reaction dalam model di atas. Model tersebut digambarkan dalam bagan berikut.

Evaluasi diri adalah suatu unsur metakognisi yang sangat berperan dalam proses belajar. Oleh karena itu, agar evaluasi dapat berjalan dengan efektif, Rolheiser dan Ross menyarankan agar peserta didik dilatih untuk melakukannya. Kedua peneliti mengajukan empat langkah dalam berlatih melakukan evaluasi diri, yaitu: (1) libatkan semua komponen dalam menentukan kriteria penilaian, (2) pastikan semua peserta didik tahu bagaimana caranya menggunakan kriteria tersebut untuk menilai kinerjanya, (3) berikan umpan balik pada mereka berdasarkan hasil evaluasi dirinya, dan (4) arahkan mereka untuk mengembangkan sendiri tujuan dan rencana kerja berikutnya.

Untuk langkah pertama, yaitu menentukan kriteria penilaian. Guru mengajak peserta didik bersama-sama menetapkan kriteria penilaian. Pertemuan dalam bentuk sosialisasi tujuan pembelajaran dan curah pendapat sangat tepat dilakukan. Kriteria ini dilengkapi dengan bagaimana cara mencapainya. Dengan kata lain, kriteria penilaian adalah produknya, sedangkan proses mencapai kriteria tersebut dipantau dengan menggunakan ceklis evaluasi diri. Cara mengembangkan kriteria penilaian sama dengan mengembangkan rubrik penilaian dalam asesmen kinerja. Ceklis evaluasi diri dikembangkan berdasarkan hakikat tujuan tersebut dan bagaimana mencapainya. 

c. Esai 

(Tes) esai menghendaki peserta didik untuk mengorganisasikan, merumuskan, dan mengemukakan sendiri jawabannya. Ini berarti peserta didik tidak memilih jawaban, akan tetapi memberikan jawaban dengan kata-katanya sendiri secara bebas.

Tes esai dapat digolongkan menjadi dua bentuk, yaitu tes esai jawaban terbuka (extended-response) dan jawaban terbatas (restricted-response) dan hal ini tergantung pada kebebasan yang diberikan kepada peserta didik untuk mengorganisasikan atau menyusun ide-idenya dan menuliskan jawabannya. Pada tes esai bentuk jawaban terbuka atau jawaban luas, peserta didik mendemonstrasikan kecakapannya untuk: (1) menyebutkan pengetahuan faktual, (2) menilai pengetahuan faktualnya, (3) menyusun ide-idenya, dan (4) mengemukakan idenya secara logis dan koheren. Sedangkan pada tes esai jawaban terbatas atau terstruktur, peserta didik lebih dibatasi pada bentuk dan ruang lingkup jawabannya, karena secara khusus dinyatakan konteks jawaban yang harus diberikan oleh peserta didik. Esai terbuka/tak terstruktur merupakan bentuk asesmen otentik.

Tes esai memiliki potensi untuk mengukur hasil belajar pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks. Butir tes esai memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menyusun, menganalisis, dan mensintesiskan ide-ide, dan peserta didik harus mengembangkan sendiri buah pikirannya serta menuliskannya dalam bentuk yang tersusun atau terorganisasi. Kelemahan esai adalah berkaitan dengan penskoran. Ketidakkonsistenan pembaca merupakan penyebab kurang objektifnya dalam memberikan skor dan terbatasnya reliabilitas tes. Namun hal ini dapat diminimalkan melalui penggunaan rubrik penilaian, dan penilai ganda (inter-rater).

d. Asesmen Portofolio

Portofolio adalah sekumpulan artefak (bukti karya/kegiatan/data) sebagai bukti (evidence) yang menunjukkan perkembangan dan pencapaian suatu program. Penggunaan portofolio dalam kegiatan evaluasi sebenarnya sudah lama dilakukan, terutama dalam pendidikan bahasa. Belakangan ini, dengan adanya orientasi kurikulum yang berbasis kompetensi, asesmen portofolio menjadi primadona dalam asesmen berbasis kelas.

Perlu dipahami bahwa sebuah portofolio (biasanya ditaruh dalam folder) bukan semata-mata kumpulan bukti yang tidak bermakna. Portofolio harus disusun berdasarkan tujuannya. Wyatt dan Looper (2002) menyebutkan, berdasarkan tujuannya sebuah portofolio dapat berupa developmental portfolio, bestwork portfolio, dan showcase portfolio. Developmental portfolio disusun demikian rupa sesuai dengan langkah-langkah kronologis perkembangan yang terjadi. Oleh karena itu, pencatatan mengenai kapan suatu artefak dihasilkan menjadi sangat penting, sehingga perkembangan program tersebut dapat dilihat dengan jelas. Bestwork portfolio adalah portofolio karya terbaik. Karya terbaik diseleksi sendiri oleh pemilik portofolio dan diberikan alasannya. Karya terbaik dapat lebih dari satu. Showcase portfolio adalah portofolio yang lebih digunakan untuk tujuan pajangan, sebagai hasil dari suatu kinerja tertentu.

Bagaimanakah asesmen portofolio membantu memantau pencapaian target kompetensi? Asesmen portofolio adalah suatu pendekatan asesmen yang komprehensif karena: (1) dapat mencakup ranah kognitif, afektif, dan psikomotor secara bersama-sama, (2) berorientasi baik pada proses maupun produk belajar, dan (3) dapat memfasilitasi kepentingan dan kemajuan peserta didik secara individual. Dengan demikian, asesmen portofolio merupakan suatu pendekatan asesmen yang sangat tepat untuk menjawab tantangan KBK.

Asesmen portofolio mengandung tiga elemen pokok yaitu: (1) sampel karya peserta didik, (2) evaluasi diri, dan (3) kriteria penilaian yang jelas dan terbuka. 

(1) Sampel Karya Peserta didik

Sampel karya peserta didik menunjukkan perkembangan belajarnya dari waktu ke waktu. Sampel tersebut dapat berupa tulisan/karangan, audio atau video, laporan, problem matematika, maupun eksperimen. Isi dari sampel tersebut disusun secara sistematis tergantung pada tujuan pembelajaran, preferensi guru, maupun preferensi peserta didik. Asesmen portoflolio menilai proses maupun hasil. Oleh karena itu proses dan hasil sama pentingnya. Meskipun asesmen ini bersifat berkelanjutan, yang berarti proses mendapatkan porsi penilaian yang besar (bandingkan dengan asesmen konvensional yang hanya menilai hasil belajar) tetapi kualitas hasil sangat penting. Dan memang, penilaian proses yang dilakukan tersebut sesungguhnya memberi kesempatan peserta didik mencapai produk yang sebaik-baiknya.

Isi folder adalah berbagai produk yang dihasilkan oleh peserta didik, baik yang berupa bahan/draf maupun karya (terbaik), dan disebut entri (entry). Sumber informasi dapat diperoleh dari tes maupun non-tes (dengan tes objektif diupayakan minimal). Bahan non-tes antara lain karya (artefak), rekaman, draf, kinerja, dan lain-lain yang dapat menunjukkan perkembangan peserta didik sebagai pebelajar. Catatan dan bahan evaluasi-diri juga merupakan bagian dalam folder.

(2) Evaluasi Diri dalam Asesmen Portofolio

O’Malley dan Valdez Pierce (1994) bahkan mengatakan bahwa ‘self-assessment is the key to portfolio’. Hal ini disebabkan karena melalui evaluasi diri peserta didik dapat membangun pengetahuannya serta merencanakan dan memantau perkembangannya apakah rute yang ditempuhnya telah sesuai. Melalui evaluasi diri peserta didik dapat melihat kelebihan maupun kekurangannya, untuk selanjutnya kekurangan ini menjadi tujuan perbaikan (improvement goal). Dengan demikian peserta didik lebih bertanggungjawab terhadap proses belajarnya dan pencapaian tujuan belajarnya.

Evaluasi diri dalam asesmen portofolio persis sama dengan evaluasi diri yang dibahas dalam bagian b. di atas. Memang, asesmen portofolio adalah asesmen otentik yang paling komprehensif dalam khasanah asesmen otentik karena melibatkan jenis-jenis asesmen yang lain seperti asesmen kinerja dan esai. 

(3) Kriteria Penilaian yang Jelas dan Terbuka

Bila pada jenis-jenis asesmen konvensional kriteria penilaian menjadi ‘rahasia’ guru atau pun tester, dalam asesmen portofolio justru harus disosialisasikan kepada peserta didik secara jelas. Kriteria tersebut dalam hal ini mencakup prosedur dan standar penilaian. Para ahli menganjurkan bahwa sistem dan standar asesmen tersebut ditetapkan bersama-sama dengan peserta didik, atau paling tidak diumumkan secara jelas. Rubrik penilaian yang digunakan guru untuk menilai kinerja peserta didik (misalnya, kriteria penilaian kemampuan menulis) 

(4) Model Asesmen Portofolio

Untuk memperoleh gambaran komprehensif melalui asesmen portofolio, diperlukan suatu pendekatan yang dapat mewakili keseluruhan proses asesmen. Wyaatt III dan Looper (1999) mengembangkan suatu model portofolio yang diakronimkan menjadi CORP, yang meliputi (1) collecting, yaitu pengumpulan data seperti karya-karya serta dokumen-dokumen lain termasuk draft, (2) organizing, yaitu proses penyusunan dan pemilihan data-data itu menurut aturan yang diinginkan, seperti secara kronologi, berdasarkan focus, atau karya terbaik (3) reflecting, yaitu refleksi terhadap proses belajar yang telah dilalui serta evaluasi atas karya sendiri, dan (4) presenting, yaitu menampilkan semua hasil seleksi dan refleksi tersebut dalam suatu dokumen yang seringkali disebut folder.

Folder portofolio merupakan bahan yang akan diases oleh guru. Pada umumnya, beberapa hal yang harus ada dalam folder portofolio adalah (1) cover letter, yaitu rangkuman dari apa yang telah dibuat peserta didik sebagai bukti hasil belajarnya, (2) daftar isi portofolio, (3) entri (dengan tanggal pada setiap entri). Entri dibedakan menjadi dua, yaitu entri wajib dan entri pilihan; (4) draf setiap entri (untuk pemantauan proses yang dilalui), dan (5) refleksi dan evaluasi diri.

Berikut ini adalah modifikasi dari model asesmen portofolio oleh Moya dan O’Malley (1994). Model tersebut (Portfolio Assessment Model) disesuaikan dengan tiga komponen pembelajaran, yaitu Perencanaan, Pelaksanaan, dan Analisis.

a). Perencanaan

(1) Menentukan tujuan dan fokus (standar kompetensi, kompetensi dasar, kriteria keberhasilan)

(2) Merencanakan isi portofolio, yang meliputi pemilihan prosedur asesmen, menentukan isi/topik, dan menetapkan frekuensi dan waktu dilakukannya asesmen.

(3) Mendesain cara menganalisis portofolio, yaitu dengan menetapkan standar atau kriteria penilaian, menetapkan cara memadukan hasil penilaian dari berbagai sumber, dan menetapkan waktu analisis.

(4) Merencanakan penggunaan portofolio dalam pembelajaran, yaitu berupa pemberian umpan balik.

(5) Menentukan prosedur pengujian keakuratan informasi, yaitu menetapkan cara mengetahui reliabilitas informasi dan validitas penilaian.

b). Implementasi model (terpadu dengan pembelajaran)

(1) Mengumumkan tujuan dan fokus pembelajaran kepada peserta didik.

(2) Menyepakati prosedur asesmen yang digunakan serta kriteria penilaiannya.

(3) Mendiskusikan cara-cara yang perlu dilakukan untuk mencapai hasil maksimal.

(4) Melaksanakan asesmen portofolio (folder, evaluasi diri)

(4) Memberikan umpan balik terhadap karya dan evaluasi diri

c). Analisis portofolio peserta didik

(1) Mengumpulkan folder

(2) Menganalisis berbagai sumber dan bentuk informasi

(3) Memadukan berbagai informasi yang ada

(4) Menerapkan kriteria penilaian yang telah disepakati

(5) Melaporkan hasil asesmen

e. Projek

Projek, atau seringkali disebut pendekatan projek (project approach) adalah investigasi mendalam mengenai suatu topik nyata. Dalam projek, peserta didik mendapat kesempatan mengaplikasikan keterampilannya. Pelaksanaan projek dapat dianalogikan dengan sebuah cerita, yaitu memiliki awal, pertengahan, dan akhir projek. Karena itu, projek biasanya memiliki tiga fase utama, yaitu: 

(1) Fase Perencanaan; dalam fase ini guru menyusun suatu Tugas Projek yang berisi: tema atau topik projek, dan petunjuk tentang apa yang mesti dilakukan oleh peserta didik. Biasanya, sebelumnya hal-hal tersebut di atas didiskusikan dulu oleh guru dengan peserta didik.

Tugas projek dapat berbentuk pertunjukan (misalnya, drama), konstruksi (misalnya, membangun sebuah kolam ikan), karya tulis (misalnya, KIR). Contoh tugas projek:

1. Tema : Pertunjukan Drama

2. Petunjuk :

- Pilihlah salahsatu drama karya Putu Wijaya

- Setiap kelompok terdiri dari 5 – 10 orang peserta didik

- Pertunjukan akan dilakukan pada tanggal 16 Agustus 2006 di auditorium sekolah

- Lama waktu pertunjukan adalah satu jam untuk setiap kelompok, karena itu naskah dapat dimodifikasi tanpa meninggalkan pesan aslinya

(2) Fase Pengembangan; dalam fase ini peserta didik mencari bahan, memodifikasi naskah, berdiskusi dengan ahli, berlatih secara terbimbing maupun mandiri.

(3) Fase Akhir; dalam fase ini peserta didik menampilkan hasil kerja mereka, yaitu berupa petunjukan drama.