Sejarah Perkembangan Konsep
1. Pengantar ke arah Terbentuknya Konsep Teknologi Pendidikan
Didasarkan atas pendekatan historik, Januszewski (2001: 2-15) mengungkapkan bahwa tahap awal sebagai pengantar ke arah pengembangan konsep dan istilah teknologi pendidikan dilandasi dan dipertajam oleh tiga faktor berikut: Pertama, engineering (Bern, 1961; Szabo, 1968); Kedua, science (Finn, 1953; Ely, 1970; Jorgenson, 1981; Saettler, 1990; Shorck, 1990), dan Ketiga, the development of the Audio Visual education movement (Ely, 1963; Ely, 1970; Jorgerson, 1981; Saettler, 1990; Shrock, 1990). Dari hasil kajiannya menunjukkan bahwa teknologi pendidikan memiliki keterkaitan dan saling ketergantungan dengan ketiga faktor tersebut (engineering, science, dan audiovisual education).
Dalam kaitannya dengan engineering, pengkajian diawali dari makna engineering yang menggambarkan kegiatan riset dan pengembangan serta usaha menghasilkan teknologi untuk digunakan secara praktis, yang kebanyakan terdapat di bidang industri. Saettler (1990) menyatakan bahwa Franklin Bobbitt dan W.W. Charters menjadi perintis penggunaan istilah “educational engineering” pada tahun 1920-an, khususnya pada pendekatan yang digunakan untuk pengembangan kurikulum. Penggunaan istilah engineering ini digunakan pula oleh Munroe (1912) dalam mengikat konsep ilmu managemen dalam setting pendidikan dan educational engineering. Munroe beralasan bahwa istilah educational engeering diperlukan dalam mengkaji tentang usaha yang besar untuk mempersiapkan anak-anak memasuki kehidupannya, mana yang lebih baik, mana yang harus dihindari, persyaratan apa yang perlu dipersiapkan, dimana dan mengapa mereka mengalami ketidakberhasilan. Charters (1941) yang dinyatakan T.J. Hoover dan J.C.L. Fish mengungkapkan bahwa engineering adalah kegiatan profesional dan sistematik dalam mengaplikasikan ilmu untuk memanfaatkan sumber alam secara efisien dalam menghasilkan kesejahteraan. Selanjutnya dari hasil diskusi antara konsep engineering yang diungkapkan Charters dan konsep teknologi yang dikembangkan Noble menghasilkan empat kesamaan, yaitu: 1) keduanya memerlukan usaha yang sistimatik; 2) keduanya menyatakan aplikasi ilmu; 3) keduanya menekankan pada efisiensi pemanfaatan sumber; dan 4) tujuan dari keduanya adalah untuk memproduksi sesuatu. Dalam penerapannya pada pendidikan, digambarkan bahwa usaha sistimatik perlu dilakukan setiap teknolog pendidikan dalam setiap mengembangkan program, dan dalam penyelenggara pembelajaran. Dalam kaitannya dengan aplikasi ilmu, Charters menyatakan bahwa ilmu merupakan dasar dalam pendidikan, dan setiap usaha dalam pendidikan perlu dilandasi oleh kejelasan ilmu yang digunakan. Untuk hal tersebut, diyakini bahwa adanya titik yang sama antara educational engineering dengan industrial engineering, keduanya menggunakan metode riset yang dilandasi oleh dasar keilmuan. Selanjutnya, penyelenggara pendidikan perlu menetapkan efisiensi dalam setiap usaha yang dilakukannya, pengajar perlu menetapkan bagaimana cara yang efisien supaya peserta didik memperoleh pengalaman belajar yang maksimal. Dalam kaitannya dengan memproduksi setiap program pembelajaran pada hakekatnya ditujukan untuk memberikan pengalaman belajar kepada peserta didik secara maksimal sehingga masalah belajar dapat terpecahkan.
Terdapat tiga perbedaan antara Charters dengan John Dewey dalam memandang ilmu dan engineering dalam pendidikan. Pertama, kalaulah Charters menyatakan bahwa sistimatisasi pembelajaran dan ilmu yang dipelajari menjadi ukuran dalam proses dan hasil belajar, namun Dewey kurang setuju dengan penggunaan pendekatan algoritmik ilmu dan engineering dalam pendidikan. Kedua, dalam metode ilmu dan berpikir reflektif, Charters mengungkapkan bahwa adanya kesamaan tahapan metode ilmu dan berpikir reflektif dalam metode engineering. Berpikir reflektif merupakan artikulasi metode engineering, bersifat proses dan prosedur linier dalam menetapkan kegiatan awal dan akhir. Sedangkan Dewey kurang setuju dengan ide bahwa berpikir reflektif merupakan prosedur linier, menurutnya bahwa terdapat proses yang terbuka sesuai dengan permasalahan dan hipotesis yang akan diuji. Akan tetapi keduanya sepakat atas lima tahapan dalam berpikir reflektif. Ketiga, bahwa Dewey kurang setuju dengan model yang terrencana pada pendidikan seperti yang digunakan pada peran pekerja didalam industri (Munroe, 1912). Dewey mengharapkan bahwa praktisi pendidikan perlu memanfaatkan pengalaman dan kemampuan berpikir reflektif dalam menggunakan metode ilmu, dan menolak penggunaan prosedur yang terstandarisasi.
Penggunaan pendekatan science dalam bidang pendidikan termasuk teknologi pendidikan merupakan suatu keharusan, karena konsep dan praksis pendidikan pada hakekatnya mengungkapkan hal-hal yang terjadi secara empirik di lapangan. Herbert Kliebert (1987) sebagai ahli Sejarah Pendidikan dan Kurikulum mengidentifikasi adanya tiga peristiwa yang berbeda yang ditemukan pada awal abad dua puluh dalam memahami penggunaan science dalam pendidikan. Pertama, berkaitan dengan perkembangan anak yang didukung secara mendasar oleh konsep G Stanley Hall tentang ilmu perkembangan. Para pendidik mengkaji perkembangan anak sesuai dengan kondisi lingkungan mereka, tujuannya untuk mengungkap kurikulum yang paling tepat untuk mereka. Pandangan kedua, pemanfaatan science dalam pendidikan menggunakan model umum scientific inquiry dalam berfikir reflektif yang dikembangkan oleh Dewey. Ia tertarik untuk mengkaji model mengajar untuk keterampilan berpikir dengan menggunakan science, dan pola science dijadikan dasar untuk menetapkan metode pembelajaran dan bahan ajar yang akan disampaikan. Pandangan ketiga, mengungkapkan bahwa science menjadi ukuran yang eksak dan standar yang tepat untuk memelihara dan memprediksi keteraturan dunia (Kliebard, 1987). Sejalan dengan itu, science dalam pendidikan menjadi laboratorium dan percobaan untuk memilih dan menetapkan calon peserta didik, penetapan kurikulum, penetapan metode pembelajaran, dan menilai hasil belajar peserta didik. Tujuan science dalam pendidikan memberikan jaminan bahwa peristiwa belajar yang diharapkan memiliki dampak terhadap efisiensi dan efektifitas pembelajaran, disamping kemampuan hasil belajar dapat diprediksi dan dikontrol.
Faktor ketiga yang mempengaruhi lahirnya teknologi pendidikan adalah adanya gerakan pengembangan audiovisual (alat pandang dengar) dalam pendidikan. Berdasarkan sejarah perkembangan konsep audiovisual pada pendidikan tidak memiliki keterkaitan dengan konsep engineering dan science secara luas. Bahkan secara khusus teknologi pendidikan memandang bahwa konsep audiovisual dilandasi oleh pemahaman tentang hardware dan equipment (Finn, 1960). Kebanyakan penggunaan peralatan pendidikan di kelas digunakan setelah Perang Dunia ke II (Lange, 1969). Oleh karena itu pemahaman yang populer menunjukkan bahwa teknologi pendidikan merupakan hasil evolusi gerakan penggunaan audiovisual pada pendidikan. Hoban yang menyelesaikan doktor sebelum Dale di OHIO State University telah menulis buku tentang Visualizing the Curriculum tahun 1937 bersama ayahnya dan Samual Zisman, secara sistematis mereka mengungkapkan hubungan antara bahan ajar secara kongkrit dengan proses belajar. Mereka mulai menggambarkan tentang visual aid atau alat bantu mengajar yang berupa gambar, model, objek yang berupa pengalaman belajar kongkrit kepada peserta didik dengan tujuan untuk memperkenalkan, membangun, memperkaya, atau mengklarifikasi konsep abstrak. Kemudian Dale mencoba mendiversifikasi pengalaman belajar di dalam kelas. Buku yang pertama ditulisnya adalah Audio Visual Methods in Teaching (1946), yang menjelaskan ”Cone of Experience” atau kerucut pengalaman sebagaimana populer sampai saat sekarang. Konsepnya sangat mempengaruhi dan mengilhami pengembangan konsep audiovisual.
2. Fase Permulaan Lahirnya Konsep
Perkembangan selanjutnya adalah termasuk “Fase Permulaan” disusunnya konsep teknologi pendidikan secara sistematis, berlangsung pada tahun 1963 dengan bercirikan pergeseran audiovisual ke arah teknologi pendidikan. Pada masa ini mulai disusun definisi secara formal teknologi pendidikan sebagaimana dinyatakan oleh AECT, walaupun perumusan definisinya masih kental dengan kandungan audiovisual communication. Formulasi definisi yang disusun dengan berfokus pada pemahaman bahwa teknologi pendidikan adalah teori dan reorientasi konsep yang membedakannya dengan konsep audiovisual.
Hasil identifikasi menunjukkan bahwa kandungan definisi teknologi pendidikan memuat tiga ide utama yaitu: 1. menggunakan konsep proses dibanding konsep produk; 2. menggunakan istilah massage dan media instrumentation dibanding istilah materials dan machine; dan 3. memperkenalkan bagian penting dari belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963: 19). Dari kandungan definisi tersebut maka sejak tahun 1963 terdapat pemahaman bahwa teknologi pendidikan memperoleh kontribusi konsep dari konsep komunikasi, teori belajar, dan teaching machine and programmed instruction.
Teori komunikasi yang dikembangan Harold Lasswell merupakan awal pijakan dalam mempelajari konsep komunikasi dalam pendidikan. Hal ini diperkuat Dale yang menekankan perlunya komunikasi dalam memulai mengajar dan menulis. Konsep komunikasi yang terpilih pada masa itu bergeser dari komunikasi satu arah ke komunikasi dua arah atau interaktif. Konsep komunikasi yang diungkapkan Shannon dan Weaver’s sebagai hasil kajiannya terhadap komunikasi telpon dan teknologi radio menjadi model yang khas yang disebut Mathematical Theory of Communication, dengan komponen-komponennya yang terdiri dari: Information Source, Massage, Transmitter, Signal, Noise Source, Signal Receiver, Reciever, Massage, dan Destination, konsep teori komunikasinya tergolong pada komunikasi linier. Kemudian David Berlo (1960) yang banyak diilhami model Shannon dan Weaver menghasilkan temuannya Model Komunikasi Sender, Massage, Channel, Receiver (SMCR). Konsepnya banyak memberikan perhatian terhadap adanya Massage (pesan) dan Channel (saluran). Model ini menjadi dasar pengembangan dalam komunikasi audiovisual pada pendidikan. Perkembangan ke arah komunikasi interaktif memiliki dampak terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan yang banyak memperhatikan perubahan posisi decoder dan encoder dalam menerima, mengolah, dan menyampaikan feed back pesan sehingga terjadinya saling memberi informasi.
Kajian ahli-ahli psikologi dan sosial psikologi dalam pendidikan berlangsung selama masa dan pasca perang dunia ke II, terutama menjadi fokus kajian di lingkungan pengajaran militer (Lange, 1969). Hasil kajiannya membawa pengaruh terhadap penyelenggaraan pembelajaran, terutama dalam menetapkan tujuan pengajaran, memahami peserta didik, pemilihan metode mengajar, pemilihan sumber belajar, dan penilaian. Kemudian berkembang beberapa kajian yang berkaitan dengan hubungan antara media audiovisual dengan pembelajaran yang difokuskan pada persepsi peserta didik, penyajian pesan, dan pengembangan model pembelajaran. Studi masa itu kebanyakan diwarnai oleh aliran psikologi behavior, sebagai contoh operant behavioral conditioning yang ditemukan BF Skinner (1953). Teori belajar dan psikologi behavior ini mempengaruhi teknologi pendidikan pada masa itu dalam tiga hal, yaitu: 1. pengembangan dan penggunaan teaching machine dan program pembelajaran; 2. spesifikasi tujuan pendidikan ke arah behavioral objectives; dan 3. pencocokan konsep operant conditioning dengan konsep model komunikasi (Ely, 1963).
Keterkaitan teori belajar ini terus dikaji oleh para ahli teknologi pendidikan, sehingga tidak hanya psikologi behavior saja yang memiliki kontribusi terhadap teknologi pendidikan akan tetapi bergeser ke arah psikologi kognitif sebagaimana dikembangkan oleh Robert M Gagne (The Conditions of Learning and theory of instruction, 1916). Kedudukan teori belajar dijadikan sumber inspirasi di dalam pengembangan model pembelajaran, terutama di dalam penetapan tingkah laku yang harus dikuasai peserta didik, karakteristik peserta didik, kondisi-kondisi pembelajaran yang harus dirancang, beserta berbagai fasilitas belajar yang dapat memperkuat pengalaman belajar peserta didik.
Kajian teaching machine and programmed instruction dilakukan melalui studi science in education (Skinner, 1954; Saettler, 1990), gerakan efisiensi pendidikan (Stolurow, 1961; Dale, 1967), dan kajian kurikulum untuk pengajaran individual (Stolurow, 1961; Dale, 1967; Saettler, 1990). Walaupun teaching machine ini sangat populer dan diawali kajiannya oleh Skinner, akan tetapi E L Thorndike (1912) yang mulai mengembangkan konsep ke arah pemanfaatan teaching machine dan programmed instruction (Dale, 1967; Ely, 1970; Saettler, 1990). Dasar-dasar pemahaman teaching machine, programmed instruction diantaranya pemahaman tentang perbedaan individual, pengorganisasian pembelajaran, dan penilaian hasil belajar.
Skinner mengungkapkan bahwa teaching machine sangat mendasar dalam proses pembelajaran, terutama dalam memperkuat (reinforcement) pembelajaran. Menurutnya bahwa teaching machine adalah instrumen yang simpel dan menyatu dengan usaha penguatan pembelajaran, sehingga peserta didik dapat memperkuat perolehan pengalaman belajarnya. Konsep reinforcement dalam pengajaran ini banyak diwarnai oleh hukum operant conditioning yang mengikuti Thorndike’s law effect.
Program pembelajaran pada hakekatnya ditujukan untuk kepentingan efesiensi pembelajaran, sehingga setiap penyelenggaraan pembelajaran perlu didasarkan atas prinsip-prinsip pengajaran yang tepat. Kalaulah sistem pembelajaran itu sebagai proses pengajaran dan belajar, serta didalamnya terkandung proses komunikasi, maka perlu dianalisis komponen-komponen apa yang perlu dipersiapkan untuk terjadinya proses pengajaran dan belajar tersebut. Pada masa tersebut pemanfaatan media audiovisual khususnya teaching machine dalam pembelajaran menjadi kajian pokok sehingga mewarnai perumusan definisi teknologi pendidikan versi tahun 1960-an.
Sumbangan dari komunikasi, teori belajar, dan the man-machine system terhadap perumusan teknologi pendidikan sebagaimana dirumuskan oleh National Education Association (NEA) dalam istilah komunikasi audiovisual diakui AECT sebagai definisi formal yang pertama untuk teknologi pendidikan, walaupun disebutnya dengan menggunakan istilah komunikasi audiovisual. Menurut NEA bahwa komunikasi audiovisual adalah cabang dari teori dan praktek pendidikan yang secara khusus berkaitan dengan desain dan pemanfaatan pesan untuk mengendalikan proses belajar. Kegiatannya meliputi: (a). Mempelajari kelebihan dan kekurangan yang unik maupun yang relatif dari pesan baik yang diungkapkan dalam bentuk gambar, maupun yang bukan, dan yang digunakan untuk tujuan apapun dalam proses belajar; dan (b) penyusunan dan penataan pesan oleh manusia dan alat dalam suatu lingkungan pendidikan. Kegiatan ini meliputi perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen dan pemanfaatan dari komponen serta seluruh sistem pembelajaran. (Ely, 1963: 18-19).
3. Fase Mempertahankan Identitas
Konsep yang berkembang pada masa permulaan terus dikaji ulang dan disesuaikan dengan perkembangan pemanfaatan audiovisual dalam pendidikan. Hasil kajian tahun 1965 melahirkan adanya beberapa pilihan, yaitu: 1). dimungkinkan untuk menggunakan kembali label audiovisual; 2). merubah nama audiovisual menjadi educational communication; 3). merubah nama audiovisual menjadi learning resources; dan 4). merubah nama audiovisual menjadi instructional technology or educational technology. Sejalan dengan perubahan Department of Audiovisual Instruction (DAVI) menjadi Association for Educational Communication and Technology (AECT), maka secara serempak bidang kajian audiovisual berubah menjadi Instructional technology atau educational technology. Bahkan mencakup kajian educational communication. Silber (1972), mengungkapkan bahwa perubahan ini memiliki implikasi terhadap cakupan pekerjaan educational technology yang akan menghasilkan keanekaragaman program dan rancangan pembelajaran yang dapat dimanfaatkan peserta didik untuk memenuhi kebutuhan belajarnya.
Terdapat tiga konsep utama yang memberikan kontribusi terhadap perumusan definisi versi tahun1972 sehingga teknologi pendidikan dijadikan sebagai bidang kajian, yaitu: 1). keluasan pemaknaan learning resources; 2). kontribusi program individual or personal instruction, dan 3). pemanfaatan system approach. Ketiga konsep ini digabungkan ke dalam suatu pendekatan untuk memfasilitasi belajar, menciptakan keunikan, dan memiliki alasan untuk kepentingan pengembangan dalam bidang teknologi pendidikan.
Learning resources sebagai konsep yang pertama yang mendukung perumusan definisi 1972, dimaknai sebagai lingkungan belajar yang dapat memberikan, memperkuat, dan menambah informasi yang disampaikan pengajar. Ely (1972) mengklasifikasi learning resources ini ke dalam empat katagori, yaitu: bahan belajar, peralatan dan fasilitas, orang, dan lingkungan. Klasifikasi lain membaginya ke dalam dua kelompok, yaitu: human resources, dan non-human resources. Secara teknis, pengadaan learning resources ini dibagi ke dalam dua pola, yaitu by design, dan by utilization. Sumber belajar jenis by utilization kadangkala disebut dengan “real world resources”, karena tidak khusus dirancang untuk kepentingan suatu pembelajaran tetapi memanfaatkan sumber belajar yang tersedia dalam dunia nyata untuk membantu proses pembelajaran. Sedangkan maksud sumber belajar jenis by design adalah berbagai sumber belajar yang dirancang dan diproduksi pengadaannya untuk kepentingan penyelenggaraan pembelajaran. Melalui sumber belajar macam ini diharapkan dapat mengurangi kedudukan guru sebagai “transmitter of information” penyampai informasi, akan tetapi menjadi pengajar yang dapat memberi kemudahan kepada peserta didik untuk mencari dan memperoleh informasi yang luas dan banyak sesuai dengan topik yang sedang dipelajarinya.
Faktor kedua yang banyak memberikan kontribusi terhadap definisi 1972 adalah berkembangnya konsep dan penggunaan individual or personal instruction dalam penyelenggaraan pembelajaran. Hal ini diakibatkan oleh tumbuhnya berbagai kebutuhan belajar yang tidak dapat dilayani dalam pembelajaran di kelas, belum terakomodasi dalam kurikulum yang diselenggarakan di sekolah, dan atau adanya keinginan untuk meningkatkan pemahaman mengenai bahan belajar yang dipelajari di sekolah. Maksud dari individual or personal instruction adalah sejumlah bahan ajar yang disampaikan melalui teknik yang memungkinkan untuk dapat belajar secara perorangan.
Empat model program individualized instruction yang sangat populer yang menjadi kajian bidang teknologi pendidikan, adalah: Mastery Learning yang dikembangkan Bloom (1968); Individually Prescribed Instruction (IPI) yang dikembangkan di University of Pittsburg tahun 1964; Personalized System of Instruction (PSI) yang dikembangkan Keller Plan (1968); dan Individually Guided Education (IGE) yang dikembangkan oleh Wisconsin Research and Development tahun 1976.
Kajian Mastery Learning banyak mempengaruhi konsep individualized instruction pada tahun 1960 an dan 1970 an. Hasil kajiannya menunjukkan bahwa melalui mastery learning dapat diprediksi bahwa 95 % peserta didik dapat mencapai tingkat keberhasilan belajar jika mereka disediakan waktu belajar yang tepat. Melalui pendekatan individual ini peserta dapat belajar secara cepat dan independen, bahkan pendekatan ini menekankan pada penyelesaian belajar untuk bagian tertentu secara utuh sebelum melanjutkan kepada bagian lainnya. Bloom (196 ![]()
mengidentifikasi adanya lima variabel yang sangat penting dalam program mastery learning, yaitu: kualitas pembelajaran, kecakapan untuk memahami pelajaran, ketekunan, waktu, dan kecerdasan. Menurut Bloom (196 ![]()
didasarkan atas hasil kajiiannya menunjukkan bahwa peserta didik yang memiliki kecerdasan yang tinggi dapat mengerjakan secara baik setiap tugas yang diberikannya, bahkan ia dapat terlibat belajar walaupun untuk bahan ajar yang sangat komplek, sedangkan peserta didik yang memiliki kecerdasan yang rendah hanya dapat mempelajari bahan ajar yang sederhana sesuai dengan kemampuannya. Sedangkan John Carroll (1963) menjelaskan bahwa jika kondisi peserta didik memiliki kecerdasan yang berdistribusi normal dan mereka memperoleh kualitas pembelajaran dan jumlah waktu belajar yang sama maka pengukuran hasil belajar akan menunjukan distribusi normal pula. Menurutnya, bahwa kecerdasaan dan jumlah waktu belajar merupakan persyaratan bagi peserta didik untuk dapat memperoleh hasil belajar secara tuntas.
Disamping mastery learning yang memiliki kontribusi terhadap perkembangan konsep teknologi pendidikan dalam kaitannya dengan individual instructin adalah Fred Keller (196 ![]()
yang mengembangkan the Personalized System of Instruction (PSI) sebagai hasil kajiannya di perguruan tinggi. Konsep ini merupakan gabungan antara mastery learning dengan program pembelajaran yang konvensional, dan ditambah dengan motivasi. Pengajaran tatap muka dirancang sebagai suplemen untuk memperkaya penguasaan bahan belajar dibanding sebagai sumber informasi yang pokok untuk ketuntasan pemahaman bahan ajar. Keller menggunakan pengawas atau pembimbing yang menguasai bahan ajar, dan ditugaskan untuk mencatat hasil tes dan memberikan tutorial kepada peserta didik yang memerlukannya. Melalui pengawas ini diharapkan dapat meningkatkan aspek sosial pada diri peserta didik dalam proses pendidikan.
Kemudian di Universitas Pittsburgh (1964) dikembangkan pula Individually Prescribed Instruction (IPI) untuk kepentingan pengajaran di sekolah dasar. IPI ini hampir sama dengan PSI yang menggunakan prinsip penggabungan teori belajar behavioris dengan mastery learning. Sebelum peserta didik mempelajari bahan belajar mereka diberikan tes awal untuk menetapkan kemampuan awal peserta didik dan tingkatan bahan belajar yang akan dipelajarinya. Tes awal ini yang membedakan antara konsep IPI dengan model yang dikembangkan Keller dan mastery learning. Dan menurut hasil kajiannya tes awal ini lebih efektif dalam menetapkan awal peserta didik mempelajari bahan ajar dan penguasaan keseluruhan mata pelajaran.
Kajian lain dilakukan oleh Wisconsin Research and Developmen Center (1976) yang mengembangkan Individually Guided Education (IGE) pada sekitar 3000 sekolah dengan adanya keanekaragaman treatment. Model ini memiliki pola adanya tes awal, tujuan pengajaran khusus, dan rancangan program pengajaran. Model ini juga menggunakan adanya pelatihan guru, pengujian model pengajaran yang digunakan, adanya team teaching, tidak adanya tingkatan sekolah, dan tutor sebaya serta lintas umur. Dengan adanya pengembangan staf untuk menguasai model yang digunakan maka memudahkan dalam mencapai keberhasilan model ini dalam penyelenggaraan pembelajaran.
Kontribusi ketiga terhadap definisi teknologi pendidikan versi tahun 1972 adalah pendekatan sistem. Hal ini didasarkan atas pemahaman bahwa program pembelajaran adalah sebagai sistem yang memiliki komponen-komponen pembelajaran yang saling keterkaitan satu sama lainnya untuk mencapai tujuan pengajaran. Sesuai dengan konsep sistem yang bersifat preskriptif, maka rancangan program adalah penetapan berbagai komponen pembelajaran untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan. Standar yang terkandung dalam tujuan pengajaran digunakan sebagai acuan untuk menetapkan karakteristik peserta didik, bahan ajar, sumber belajar, fasilitas yang perlu digunakan dan tes untuk mengukur keberhasilan pencapaian tujuan itu sendiri. Hug dan King (1984) mengungkapkan bahwa tujuan penggunaan pendekatan sistem ini adalah untuk merancang, mengimplementasikan, dan menilai keseluruhan program pendidikan. Sedangkan penafsiran dari pendekatan sistem itu sendiri didasarkan atas pendapat Ludwig von Bertalanffy (1975) dalam General System Theory yang menekankan pada studi terhadap keseluruhan entitas dalam memahami hubungan yang mendasar keberadaan dari keseluruhan komponen dalam sistem.
Melalui pendekatan sistem maka teknologi pendidikan tidak menetapkan langkah-langkah secara partial akan tetapi didasarkan atas keseluruhan komponen-komponen yang terlibat dalam pendidikan itu sendiri, baik dalam kaitannya dengan pembelajaran secara mikro maupun penyelenggaraan pendidikan secara makro.
Didasarkan atas masukan-masukan konsep tersebut maka AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi 1972 (bukan menggunakan istilah komunikasi audiovisual) adalah suatu bidang yang berkepentingan dengan memfasilitasi belajar pada manusia melalui usaha yang sistematik dalam identifikasi, pengembangan, pengorganisasi, dan pemanfaatan berbagai sumber belajar serta dengan pengelolaan semua proses tersebut (AECT, 1972:36).
4. Masa sistemisasi konsep
Perubahan dari AV communications ke teknologi pendidikan yang berlangsung pada tahun 1972 melahirkan definisi teknologi pendidikan versi 1972 yang mengarah pada suatu bidang kajian dalam pendidikan. Konsep yang terkandung dalam memaknai teknologi pendidikan ini terus dikritisi para ahli pendidikan dan dihasilkan pemahaman bahwa teknologi pendidikan itu merupakan suatu proses bukan hanya untuk bidang kajian saja, bahkan termasuk teori dan profesi teknologi pendidikan. Secara konsep perkembangan kajian ini melahirkan definisi versi 1977 yang didukung oleh tiga konsep utama yaitu: learning resources, managemen, dan pengembangan.
Association of Educational and Communication Technology (AECT) pada tahun 1977 menerbitkan buku The Definition of Educational Technology yang mengungkapkan: 1) hasil analisis yang sistematis dan menyeluruh tentang ide dan konsep bidang teknologi pendidikan; dan 2) keterkaitan antara ide dan konsep yang satu dan lainnya. Buku tersebut mengungkapkan sejarah dari bidang kajian, alasan perumusan definisi, kerangka teoritis yang melandasi definisi, diskusi mengenai aplikasi praktis, kode etik profesi organisasi, dan glossary peristilahan yang memiliki keterkaitan dengan definisi. Termasuk bahasan yang menjawab kontroversi antara istilah educational technology dan instructional technology, yang menunjukkan bahwa instructional technology sebagai bagian ”subset” dari educational technology yang merupakan realitas pengajaran dalam pendidikan.
Kontribusi terhadap perumusan kembali definisi teknologi pendidikan versi 1972 menjadi versi 1977 sejalan dengan perubahan klasifikasi learning resources, yang pada awalnya hanya meliputi empat kategori yaitu: bahan, peralatan, orang, dan lingkungan, menjadi enam (6) kategori atau kelompok, yaitu: pesan, orang, bahan, peralatan, teknik, dan lingkungan.
Terdapat tiga alasan dari konsep yang terkandung dalam learning resources versi 1977, yaitu: 1) keluasan sumber belajar; 2) media; dan 3) pengadaan sumber melalui rancangan dan pemanfaatan. Keluasan sumber belajar menjadi dasar kemungkinan adanya variasi penggunaan model teknologi pendidikan dalam memecahkan masalah belajar. Melalui sumber belajar yang bervariasi maka model pembelajaran dapat dikembangkan sesuai dengan kebutuhan belajar peserta didik, sistem penyampaian, dan pemberian pengalaman belajar kepada peserta didik. Pemanfaatan media ditujukan untuk mentransformasikan informasi, sehingga dikembangkan model pembelajaran dengan memanfaatkan media tersebut, seperti contoh media audio visual dimanfaatkan untuk model pembelajaran melalui audio visual. Sedangkan pengadaan sumber belajar masih melanjutkan dari konsep versi 1972, yaitu adanya pengadaan yang dirancang (by design), dan yang dimanfaatkan (by utilization). Pengadaan sumber belajar yang dirancang dan yang dimanfaatkan keduanya ditetapkan melalui analisis sistem untuk menetapkan komponen pembelajaran yang paling cocok untuk kepentingan belajar peserta didik dalam mencapai tujuan secara efisien dan efektif. Perbedaannya terletak pada proses pengadaan yaitu adanya rancangan dan produk yang sesuai dengan keperluan model pembelajaran, dan di lain pihak adanya sumber belajar yang dimanfaatkan berupa dunia nyata sebagai lingkungan belajar untuk kepentingan pembelajaran. Dalam makna bahwa learning resources yang sudah ada di sekeliling peserta didik dimanfaatkan untuk memenuhi kebutuhan belajar.
Managemen menjadi pendukungan kedua dalam membangun definisi teknologi pendidikan versi 1977, hal ini merupakan pengaruh dari perkembangan konsep managemen terhadap gerakan efesiensi pendidikan. Pada awalnya managemen mempengaruhi terhadap administrasi sekolah, dan kemudian mempengaruhi kepada pembelajaran di kelas. Managemen ini dipandang sebagai proses, yang sejak definisi 1963 memiliki keterkaitan dengan dengan disain dan pemanfaatan pesan pendidikan. Pada tahun 1972, konsep managemen terlihat lebih kental dalam bidang kajian teknologi pendidikan. Diskusi yang berkembang saat itu sepakat bahwa managemen memiliki keterkaitan dengan teknologi secara umum, dan dalam kaitannya dengan teknologi pendidikan terlihat bahwa proses belajar dan mengajar memerlukan adanya langkah-langkah proses pembelajaran, pengelolaan sistem pembelajaran, dan pengawasan. Untuk itu, disarankan bahwa guru perlu memiliki pemahaman tentang managemen, karena mereka sebagai manager di dalam kelas yang memerlukan kemampuan pengelolaan kelas secara baik.
Heinich (1970) memiliki konsep bahwa managemen telah dikembangkan bersamaan dengan prinsip-prinsip sistem di dalam merancang pembelajaran, bahkan konsepnya sejalan dengan pendapat Hoban (1965) walaupun dalam peristilah yang berbeda. Ia menyebutnya dengan istilah ”management of instruction”, sedangkan Hoban menggunakan istilah ”management of learning”. Menurutnya bahwa management of instruction tidak hanya mengembangkan dan menggunakan bahan belajar dan teknik pembelajaran saja akan tetapi termasuk juga keperluan-keperluan logistik, pendekatan sosiologis, dan faktor ekonomi. Bahkan adanya perubahan paradigma pemanfaatan teknologi pendidikan dalam sistem pendidikan yang pada awalnya kedudukan Audiovisual dimanfaatkan untuk kepentingan pengajaran di kelas pada saat guru mengajar, berubah dengan menempatkan teknologi pendidikan berada dan memberi kontribusi di dalam proses pengembangan kurikulum. Dasar asumsinya bahwa perancangan kurikulum dan tahap pengembangannya menjadi sumber penetapan strategi pembelajaran yang mencakup taktik dalam penyelenggaraan pembelajaran. Di samping itu kedudukan guru tidak hanya penentu model pengajaran yang akan digunakannya, akan tetapi ia pun sebagai bagian dari perekayasa dalam penyelenggaraan pembelajaran. Perubahan paradigma tersebut sebagaimana terlihat dalam bagan berikut:
Bagan 2
Kedudukan Audiovisual dalam Pembelajaran di Kelas (Heinich R, 1970)
Bagan 3
Kedudukan Teknologi Pembelajaran dalam Pengembangan Kurikulum (Heinich, R, 1970):
Dalam definisi versi 1977 ditetapkan bahwa managemen memiliki dua tahap, yaitu adanya managemen organisasi dan managemen personal. Margaret Chisholm dan Donald Ely (1976) mengungkapkan bahwa tugas kedua managemen tersebut diperlukan adanya keseimbangan. Menurutnya didalam program pembelajaran melalui media terdapat enam (6) hal yang harus menjadi tanggung jawab managemen organisasi, yaitu: penetapan tujuan, perencanaan program, pendanaan, perencanaan dan pengelolaan fasilitas, akses organisasi dan sistem penyampaian, dan penilaian. Dan managemen personal memiliki enam tugas pula, yaitu: penetapan tujuan, rekrutmen, pemanfaatan, pembagian personal, peningkatan kemampuan staf, penetapan rancangan tugas, penilaian kinerja, dan pelaksanaan pengawasan.
Penggunaan istilah managemen dalam definisi teknologi pendidikan ini menjadi diskusi yang hangat diantara para ahli, akan tetapi dari segi fungsinya mereka sepakat bahwa fungsi managemen ini menjadi hal yang penting untuk mengelola berbagai macam hal yang berkaitan dengan perancangan, pelaksanaan, pengawasan, dan penilaian pendidikan yang menggunakan pendekatan teknologi pendidikan.
Kontribusi ketiga terhadap perumusan definisi tahun 1977 adalah pengembangan pendidikan. Istilah pengembangan pendidikan disebut pula dengan istilah teknologi pendidikan yang secara sistematik menyangkut desain, produksi, penilaian, dan pemanfaatan sistem pendidikan, hal ini dapat diidentifikasi sebagai fungsi pengembangan pendidikan. Pengembangan pendidikan menggunakan pendekatan sistem dan pengembangan sistem instruksional yang diwujudkan dalam tahapan-tahapan riset dan pengembangan dari mulai identifikasi masalah belajar, disain, pengembangan, produksi model pembelajaran, uji coba model, pemanfaatan model pembelajaran, dan penyebarannya. Konsep pengembangan ini sejalan dengan konsep inovasi dan difusi yang dikembangkan Everet M Rogers (1962).
Terdapat tiga alasan pengembangan model instruksional yang dilakukan dalam teknologi pendidikan, yaitu: pertama, sebagai alat untuk dikomunikasikan kepada calon peserta didik dan pihak lainnya; kedua, sebagai rancangan yang digunakan dalam pengelolaan pembelajaran; dan ketiga, model yang sederhana memudahkan untuk dikomunikasikan kepada calon peserta didik, serta model yang rinci akan memudahkan dalam pengelolaan dan pembuatan keputusan penggunaannya. Model instruksional yang generik memudahkan setiap pihak yang mengadopsinya untuk mengimplementasikan dalam berbagai macam setting. Apabila diklasifikasi model-model yang berkembang dapat digolongkan ke dalam dua bentuk, yaitu model mikro yang diantaranya dikembangkan oleh Banathy (1968), dan model makro yang dikembangkan the National Special Media Instritute (1971) yang disebut dengan the Instructional Development Institute (IDI). Model Bela H Banathy memiliki pendekatan terhadap peserta didik sebagai pusat sistem pembelajaran, dan modelnya ditujukan untuk kepentingan guru dalam mengelola kegiatan belajar. Model ini diadopsi dalam pengembangan sistem pembelajaran di Indonesia, dan disebut dengan Prosedur Pengembangan Sistem Instruksional (PPSI). Sedangkan model IDI bertujuan untuk membantu sekolah yang memiliki keterbatasan resources, adanya sejumlah guru yang memiliki dedikasi yang kuat dan ingin membantu peserta didik, dan mengharapkan untuk menemukan inovasi sebagai solusi yang efektif untuk memecahkan masalah belajar dan pembelajaran. Model IDI ini divalidasi oleh konsorsium empat perguruan tinggi: Michigan State University, Syracuse University, the United States International University, dan the University of Southern California. Model IDI ini memiliki keberhasilan yang sangat optimal dalam memecahkan pembelajaran peserta didik, dan para ahli mengakui bahwa model pembelajaran ini sebagai hasil rekayasa pembelajaran yang sangat matang.
Bagan 4
Model Bela H Banathy (Instructional Design System)
Bagan 5
Model the Instructional Development Institute:
Masukan konsep dari ketiga faktor: learning resources, managemen, dan pengembangan tersebut menghasilkan rumusan definisi teknologi pendidikan versi 1977. Didasarkan atas masukan tersebut AECT (1977) merumuskan definisi teknologi pendidikan sebagai proses yang komplek dan terpadu yang melibatkan orang, prosedur, ide, peralatan, dan oraganisasi untuk menganalisis masalah, mencari jalan pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan yang menyangkut semua aspek belajar manusia.
Didasarkan atas definisi tersebut, maka kawasan teknologi pendidikan dapat digambarkan melalui bagan berikut ini:
Bagan 6
Kawasan Teknologi Pendidikan
(AECT, 1977)
Kawasan teknologi pendidikan tersebut menggambarkan bahwa semua usaha dalam teknologi pendidikan ditujukan untuk memfasilitasi dan memecahkan masalah belajar peserta didik. Usaha-usaha tersebut terdiri dari pengelolaan, pengembangan sistem pembelajaran dengan memanfaatkan sumber belajar.
5. Fase Penyempurnaan Konsep
Pengakuan bahwa teknologi pembelajaran menjadi bagian dari teknologi pendidikan sebagaimana diungkapkan dalam definisi 1977 menjadi kajian yang serius di lingkungan ahli-ahli pendidikan, sehingga melahirkan dua kelompok yang memiliki argumentasi masing-masing. Kelompok yang menggunakan istilah teknologi pembelajaran mendasarkan atas dua alasan, yaitu: pertama, kata pembelajaran lebih sesuai dengan fungsi teknologi; kedua, kata pendidikan lebih sesuai untuk hal-hal yang berhubungan dengan sekolah atau lingkungan pendidikan. Kelompok ini beranggapan bahwa kata pendidikan digunakan untuk setting sekolah, sedangkan pembelajaran memiliki cakupan yang luas, termasuk situasi pelatihan. Para ahli yang lebih setuju dengan istilah teknologi pendidikan tetap bersikukuh bahwa kata pembelajaran (instruction) diakui sebagai bagian dari pendidikan, sehingga sebaiknya digunakan peristilahan yang lebih luas (AECT, 1977). Kedua kelompok kelihatannya bersikukuh dengan pendapatnya, namun ada juga kelompok yang menggunakan kedua istilah tersebut digunakan secara bergantian, hal ini didasarkan atas alasan-alasan: (a) dewasa ini istilah teknologi pembelajaran lazim digunakan di Amerika Serikat, sedangan teknologi pendidikan digunakan di Inggris dan Kanada; (b) mencakup banyaknya pemanfaatan teknologi dalam pendidikan dan pengajaran; (c) perlu menggambarkan fungsi teknologi dalam pendidikan secara lebih tepat; dan (d) dalam satu batasan dapat merujuk baik pada pendidikan maupun pembelajaran. Didasarkan atas penggunaan kedua istilah tersebut, maka istilah “teknologi pembelajaran” digunakan dalam definisi 1994 (Seels and Richey, 1994:5).
Barbara B. Seels dari University of Pittsburg dan Rita C Richey dari Wayna State University keduanya dari komisi termonologi AECT mengembangkan definisi teknologi pembelajaran beserta kawasannya. Menurutnya bahwa teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek dalam disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan penilaian proses dan sumber untuk belajar. Definisi tersebut memiliki komponen-komponen: 1) teori dan praktek; 2) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan penilaian; 3) proses dan sumber; dan 4) untuk kepentingan belajar.
Komponen teori dan praktek menunjukkan bahwa teknologi pembelajaran memiliki landasan pengetahuan yang didasarkan atas hasil kajian melalui riset dan pengalaman. Teori ditunjukkan oleh adanya konsep, konstruk, prinsip, dan proposisi yang memberi sumbangan terhadap keluasan pengetahuan. Sedangkan praktek merupakan penerapan pengetahuan tersebut dalam setting pembelajaran tertentu, terutama dalam memecahkan masalah belajar. Dalam pembelajaran kita memahami bahwa teori-teori yang digunakan pada hakekatnya menurunkan dari teori-teori yang dikembangkan oleh ilmu murni, seperti psikologi yang diturunkan ke dalam teori belajar, adanya komunikasi pembelajaran, dan pengelolaan pembelajaran serta ilmu-ilmu lainnya. Sedangkan dalam praktek pembelajaran ditunjukkan oleh penurunan konsep-konsep pengetahuan sesuai dengan kondisi serta karakteristiknya, sebagai contoh kondisi dan karakteristik peserta didik, bahan belajar, sarana dan fasilitas.
Komponen disain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan penilaian merupakan komponen sistem pengelolaan dalam pembelajaran. Setiap komponen memiliki teori dan praktek yang khusus dan memiliki keterkaitan secara sistimatis dengan bagian-bagian lainnya, baik sebagai masukan maupun umpan balik dan penilaian. Tahapan-tahapan tersebut merupakan tahapan pengelolaan pembelajaran yang di dalamnya memiliki aktifitas kegiatan masing-masing.
Komponen proses dan sumber dimaksudkan dengan serangkaian kegiatan yang memanfaatkan sumber belajar untuk mencapai hasil belajar. Proses dan sumber memiliki keterkaitan dengan komponen pengelolaan pembelajaran di atas. Melalui komponen proses ini maka dianilisis dan ditetapkan kegiatan-kegiatan yang tepat dan sistematis melalui pemanfaatan sumber belajar yang telah diputuskan untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah ditetapkan.
Komponen belajar dimaksudkan bahwa program pembelajaran yang dirancang pada hakekatnya ditujukan untuk terjadinya belajar pada diri peserta didik, sehingga masalah belajar yang dimilikinya dapat terpecahkan. Oleh karena itu, kejelasan kebutuhan belajar yang akan dipecahkan oleh suatu program pembelajaran perlu diidentifikasi secara definitif terlebih dahulu, yang pada akhirnya hal tersebut menjadi salah satu kriteria dari keberhasilan program pembelajaran yang dikembangkan.
Definisi teknologi pembelajaran di atas kemudian dipetakan ke dalam kawasan teknologi pembelajaran sebagai digambarkan Seels dan Richey berikut ini:
Bagana 7
Kawasan Teknologi Pembelajaran:
(Seels dan Richey, 1994)
6. Rancangan Definisi 2004
Konsep definisi teknologi pendidikan mendapatkan kajian secara terus menerus dan selalu dikritisi para ahli terutama yang tergabung dalam AECT, hal ini sesuai dengan perkembangan pendidikan termasuk pembelajaran dan yang lebih khusus kondisi dan karakteristik peserta didik serta komponen pembelajaran lainnya. AECT merumuskan definisi teknologi pendidikan versi bulan juni 2004 yang termasuk masih prematur dan dilemparkan kepada seluruh masyarakat yang terkait dengan pendidikan melalui media internet. Pernyataan yang disampaikan bahwa definisi ini merupakan pre-publication dari bab awal buku yang akan dipublikasikan AECT. Isi informasinya hanya untuk mahasiswa, studi dan reviu, dan tidak diperkenankan untuk diproduksi terlebih dahulu.
Konsep definisi versi 2004 adalah sebagai berikut: Teknologi pendidikan adalah studi dan praktek yang etis dalam memberi kemudahan belajar dan perbaikan kinerja melalui kreasi, penggunaan, dan pengelolaan proses dan sumber teknologi yang tepat. Kalau dianalisis, di dalam definisi tersebut terkandung beberapa elemen berikut: 1) studi; 2) praktek yang etis; 3) kemudahan belajar; 4) perbaikan kinerja; 5) perbaikan kinerja; 6) kreasi, penggunaan, dan pengelolaan; 7) teknologi yang tepat; dan ![]()
proses dan sumber.
Istilah studi yang digunakan dalam definisi tersebut merujuk pada pemaknaan studi sebagai usaha untuk mengumpulkan informasi dan menganalisisnya melebihi pelaksanaan riset yang tradisional, mencakup kajian-kajian kualitatif dan kuantitatif untuk mendalami teori, kajian filsafat, pengkajian historik, pengembangan projek, kesalahan analisis, analisa sistem, dan penilaian. Studi dalam teknologi pendidikan telah berkembang terutama dalam kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran, efektifitas kedudukan media dan teknologi dalam pelaksanaan pembelajaran, dam penerapan teknologi dalam perbaikan belajar. Kajian mutakhir banyak difokuskan pada penempatan posisi teori belajar, managemen informasi, dan perkembangan pemanfaatan teknologi untuk memecahkan masalah belajar yang dihadapi peserta didik. Istilah studi dalam definisi tersebut pada hakekatnya ditujukan untuk memberi kemudahan belajar dan perbaikan kinerja belajar peserta didik melalui kegiatan belajar yang memanfaatkan sumber belajar yang tepat.
Definisi tersebut mengarahkan bahwa teknologi pendidikan memiliki praktek yang etis dalam memberikan kemudahan belajar dan perbaikan kinerja belajar peserta didik. Maksud dari praktek yang etis tersebut adalah adanya standar atau norma dalam mengkreasi atau merancang, menggunakan, dan mengelola proses pembelajaran dan pemanfaatan sumber belajar untuk kepentingan belajarnya peserta didik.
Dari definisi 2004 ini tergambar bahwa adanya pergeseran gerakan teknologi pendidikan dari definisi sebelumnya yaitu bahwa teknologi pendidikan atau teknologi pembelajaran sebagai teori dan praktek, bahkan bidang kajian, menjadi studi dan praktek yang etis. Hal ini mengarahkan perlu adanya kajian-kajian yang mendalam dan lebih tepat sehingga diperoleh konsep-konsep dan praktek belajar sesuai dengan kepentingan belajar setiap individu. Namun demikian, perubahan gerakan tersebut tidak menyurutkan tujuan dari teknologi pendidikan yaitu memfasilitasi belajar dan perbaikan penampilan belajar peserta didik dengan menggunakan berbagai macam sumber belajar.
